تأثیر آموزش حافظه‏ ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه در دانش آموزان دارای ناتوانی خواندن

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار، گروه علوم تربیتی دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

2 دانشیار، گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد، یزد، ایران

3 استادیار، گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد، یزد، ایران

4 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه یزد، یزد، ایران

چکیده

مقدمه: از جمله مواردی که نظریات کنونی در مورد ناتوانی یادگیری بر آن تأکید دارند، حافظه است. این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه در دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن اجرا شد.
روش: پژوهش از نوع آزمایشی و جامعه‏ی آماری شامل دانش­آموزان پایه‏ی سوم ابتدایی دارای ناتوانی خواندنِ ناحیه 2 آموزش و پرورش شهر یزد بود که از میان آن‏ها‏ 40 دانش‏آموز (20 دختر و 20 پسر) به شیوه‏ی نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب و به روش تصادفی در گروه­های آزمایش و کنترل (هر گروه 10 دختر و 10 پسر) جایگزین شدند. ابزارهای سنجش شامل چک‏لیست نشانگان نارساخوانی، فرم مصاحبه‏ی بالینی محقق‏ساخته، مقیاس هوش تجدیدنظر شده‏ی وکسلر کودکان، آزمون خواندن و نارساخوانی نما و آزمون حافظه‏ی ارقام وکسلر بود. آزمودنی­های گروه آزمایش در طی 18 جلسه (هر هفته 2 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه) تحت آموزش حافظه‏ی فعال قرار گرفتند. داده­ها از طریق تحلیل کوواریانس چندمتغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافته‏ها: یافته‏های پژوهش نشان داد که آموزش حافظه‏ی فعال، عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه‏ی دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن را بهبود بخشیده است (001/0>p).
نتیجه‏گیری: با توجه به یافته‏های پژوهش، آموزش حافظه‏ی فعال می­تواند به عنوان یک روش مداخله­ای در بهبود عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه‏ی دانش­آموزان با ناتوانی خواندن مورد استفاده قرار گیرد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Working Memory Training on Reading Performance and Memory Capacity of Students with Reading Disability

نویسندگان [English]

  • A., Sheykholeslami, 1
  • A.R Bakhshayesh, 2
  • K Barzegar-Bafrooei, 3
  • vajihe Moradi Ajami 4
1 استادیار، گروه علوم تربیتی دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
2 دانشیار، گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد، یزد، ایران
3 استادیار، گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد، یزد، ایرانسمنان
4 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه یزد، یزد، ایران
چکیده [English]

Introduction: This study was aimed to examine effectiveness of Stress Inoculation Training on physical aggression, verbal aggression, anger and hostility in adolescent boys.
Method: This study is quasi-experimental with pretest - posttest and control group. The study population included adolescent boys aged 12-15 years old in Mashhad. The sample was 24 students that were selected according to gain the highest score in Buss Perry Aggression Questionnaire and randomly was assigned to experimental and control groups. Buss Perry Aggression Questionnaire was used as tool in current study. The experimental group received 8 sessions of Stress Inoculation Training, whereas no treatment received by control group. Multivariate Analyses of covariance and One-Way Analysis of covariance were used to analyze the data.
Results: Findings indicated that Stress Inoculation Training significantly reduced hostility, physical aggression and verbal aggression in experimental group in comparison to control group (p < 0.01). However, no significant change was observed in anger in experimental group rather than the control group.
Conclusion: Stress Inoculation Training is an effective method that affect cognitive and behavioral dimension which can reduc aggression and hostility. However, more comprehensive intervention (including family and society) with more therapeutic sessions would probably be effective in reducing anger (emotional dimension of aggression)

کلیدواژه‌ها [English]

  • Stress Inoculation Training
  • aggression
  • Anger
  • Hostility
  • Adolescent

 

مجله روانشناسی بالینی– سال نهم، شماره2 (پیاپی34)، تابستان1396

 

 
 تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه در دانش­آموزان دارای ناتوانی خواندن

 

تاریخ دریافت: 10/09/93                                                     تاریخ پذیرش: 12/10/95

 

 علی شیخ الاسلامی*، علیرضا بخشایش**، کاظم برزگربفرویی***، وجیهه مرادی‏عجمی****

چکیده

مقدمه: از جمله مواردی که نظریات کنونی در مورد ناتوانی یادگیری بر آن تأکید دارند، حافظه است. این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه در دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن اجرا شد.

روش: پژوهش از نوع آزمایشی و جامعه‏ی آماری شامل دانش­آموزان پایه‏ی سوم ابتدایی دارای ناتوانی خواندنِ ناحیه 2 آموزش و پرورش شهر یزد بود که از میان آن‏ها‏ 40 دانش‏آموز (20 دختر و 20 پسر) به شیوه‏ی نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب و به روش تصادفی در گروه­های آزمایش و کنترل (هر گروه 10 دختر و 10 پسر) جایگزین شدند. ابزارهای سنجش شامل چک‏لیست نشانگان نارساخوانی، فرم مصاحبه‏ی بالینی محقق‏ساخته، مقیاس هوش تجدیدنظر شده‏ی وکسلر کودکان، آزمون خواندن و نارساخوانی نما و آزمون حافظه‏ی ارقام وکسلر بود. آزمودنی­های گروه آزمایش در طی 18 جلسه (هر هفته 2 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه) تحت آموزش حافظه‏ی فعال قرار گرفتند. داده­ها از طریق تحلیل کوواریانس چندمتغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته‏ها: یافته‏های پژوهش نشان داد که آموزش حافظه‏ی فعال، عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه‏ی دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن را بهبود بخشیده است (001/0>p).

نتیجه‏گیری: با توجه به یافته‏های پژوهش، آموزش حافظه‏ی فعال می­تواند به عنوان یک روش مداخله­ای در بهبود عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه‏ی دانش­آموزان با ناتوانی خواندن مورد استفاده قرار گیرد.

واژه‏های کلیدی: حافظه‏ی فعال، عملکرد خواندن، ظرفیت حافظه، ناتوانی خواندن.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* استادیار، گروه علوم تربیتی دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

sheykholeslami@uma.ac.ir

** دانشیار، گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد، یزد، ایران

abakhshayesh@yazd.ac.ir

*** استادیار، گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد، یزد، ایران

**** نویسنده مسئول: کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه یزد، یزد، ایران

k.barzegar@yazd.ac.ir

vajihemorady@yahoo.com

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

خواندن از جمله مهارت­های پایه­ است که افراد را در دریافت و پردازش اطلاعات جدید یاری می‏دهد. خواندن در برگیرنده مجموعه پیچیده­ای از مهارت­هاست که بازشناسی لغات نوشته شده (یا علائم دیداری)، تعیین معنای لغات و عبارات و هماهنگ ساختن این معنا با موضوع کلی متن را شامل می‏­شود. این کار مستلزم فرایند­هایی است که در سطوح مختلف بازنمایی از قبیل بازنمایی حروف، کلمات، عبارات و واحدهای بزرگتر متن، عمل می‏کنند. مشکلات خواندن نوعاً شامل دشواری‏ها‏یی در بازشناسی یا درک کلمات هستند (1). به عبارت دیگر، مشکل خواندن ویژه نوعی مشکل یادگیری است که در آن خواندن، مهارت یادگیری ویژه ای است که تحت تأثیر قرار گرفته است (2). مشکلات خواندن شاید بیش از سایر مشکلات اختصاصی یادگیری در حوزه­های گوناگون مانع پیشرفت تحصیلی می‏گردد، زیرا خواندن راه دست­یابی به گستره‏ی‏ وسیعی از اطلاعات است. عدم موفقیت کودک در یادگیری خواندن در سال‏ها‏ی اولیه‏ی‏ مدرسه او را به ­طور مؤثری از یادگیری دیگر مواد برنامه درسی باز می‏­دارد. به ­عنوان مثال در بسیاری موارد مشکل خواندن و ریاضی همایند هستند. مشکلات خواندن همچنین در فراگیری اطلاعات خارج از برنامه‏ی‏ درسی نیز اثر نامطلوب می‏گذارد (1).

به عبارت دیگر مشکل خواندن ویژه، یک تأخیر معنادار (دو انحراف معیار زیر میانگین سن کودک) و بدون علت مشخص در خواندن یک کودک با، هوش متوسط یا بالا تلقی می‏­شود. تأخیر، مفهوم معناداری در تشخیص مشکل خواندن محسوب می‏­شود. بدین معنا که این مشکل خطاهای ویژه کودکان در خواندن را شامل نمی‏شود. ویژگی­های مشخص خواندن کودکان نظیر دشواری تمیز حروف مشابه، بی‏­میلی به خواندن با صدای بلند، صدای یکنواخت به هنگام خواندن و تمایل به دنبال کردن متن با انگشت، ویژگی­های تشخیصی نیستند؛ چرا که در بسیاری از کودکان در آغاز خواندن و حتی بزرگسالان به هنگام یادگیری زبان دوم مشاهده می‏­شود (2). نارساخوانی از لحاظ اجتماعی اهمیت زیادی دارد. زیرا افراد مبتلا را در مشکلات یادگیری در سال­های اولیه درگیر نموده و بر رشد عاطفی و شناختی آنان تأثیر می‏گذارد.

به ­طورکلی برآوردهایی که از شیوع مشکلات خواندن می شود بنا به تعریف هر مشکل، ابزارهای اندازه­ گیری و ناحیه جغرافیایی که نمونه‏گیری در آن انجام شده است، متفاوت است. معیاری که به فراوانی به­ کار می‏­رود در نظر گرفتن تفاوت بین سن خواندن و سن تقویمی است؛ اما این معیار، ناکافی است چرا که توزیع نمره‏ها‏ی خواندن در سنین مختلف، متفاوت است (1). اورتون در ابتدا در آمریکا نارساخوانی را در کودکان 4 درصد می­دانست ولی بعداً آمارهای متعدد این نسبت را حدود 10 درصد گزارش کردند. تحقیقات اخیر در آمریکا این نسبت را 8 تا 14 درصد گزارش دادند. هالگرن در سوئد آشکار ساخت که حداقل 12 درصد کودکان سوئدی نارساخوانی دارند. در ایران درصد مبتلایان حدود 11 درصد بوده است (3). تعداد پسرهای مبتلا 3 تا 4 برابر بیشتر از دخترها است. میزان ابتلای پسرها احتمالاً به این دلیل بالاتر نشان داده می‏­شود، که پسرهای مبتلا به ناتوانی خواندن به دلیل مسائل رفتاری بیشتر، زودتر شناخته می‏شوند. در بین افراد بالغ مبتلا به مشکلات خواندن تفاوتی از نظر شیوع در دو جنس گزارش نشده است (4). صداقتی و همکاران (5) شیوع نارساخوانی در مقطع ابتدایی شهر اصفهان را 10 درصد و در پسران بیشتر از دختران گزارش کرده‏­اند. حسینائی و همکاران (7) میزان شیوع ناتوانی خواندن در استان قم را 55/1 درصد گزارش کرده‏­اند. شریفی و داوری (7) میزان شیوع این ناتوانی را در استان چهارمحال و بختیاری در پایه‏ی اول 42/5 درصد و در پایه‏ی دوم 55/7 درصد محاسبه کردند، همچنین در پژوهش آنان شیوع در بین پسران بیشتر از دختران بود. به ­طور کلّی ناتوانی خواندن رایج‏ترین ناتوانی یادگیری است که حدود 80 درصد ناتوانی‏های یادگیری را دربرمی­گیرد (8).

یکی از عوامل تحولی دخیل در فرایند خواندن، حافظه است. حافظه‏ی دانش‏آموزان ناتوان در خواندن از جمله مواردی است که مورد توجه اکثر محققان و متخصصان این حوزه بوده و انواع خطاهای خواندن دانش‏آموزان دارای ناتوانی خواندن براساس آن قابل تبیین است. به طور مثال، یافته‏ها‏ی پژوهشی حاکی از این است که حافظه در تبیین انواع نقایص خواندن (سرعت و صحت) نقش مؤثری داشته و در دانش‏آموزان ناتوان در خواندن، کمبود یا کارکرد بد حافظه برای نگهداری اطلاعات مربوط به ساختار واج‏شناختی زبان موجب می‏شود اطلاعات واجی ضروری برای رمزگشایی واژه به خوبی عمل نکرده و کلمه به درستی تلفظ نشود (9).

از دهه 1960 تاکنون، نظریه‏پردازان بسیاری درباره ساختارها و نظام‏ها‏ی متعدد حافظه، بحث و بررسی کرده‏اند. یکی از این نظریه‏ها‏ی معروف، نظریه حافظه‏ی فعال1 است. حافظه‏ی فعال همان جایی است که ذهن اطلاعات را پردازش می‏کند، آن‏ها‏ را برای ذخیره‏سازی یا حذف کردن، سازمان می‏دهد و به اطلاعات دیگر مرتبط می‏کند (10). حافظه‏ی فعال، نظامی با ظرفیت محدود است که اطلاعات در آنجا برای مدت کوتاهی اندوخته می‏­شوند. این حافظه با حافظه‏ی بلندمدت تعامل دارد و از اطلاعات حافظه‏ی بلند مدت استفاده می­کند و همچنین اطلاعات را برای اندوزش طولانی‏تر به حافظه‏ی بلندمدت، منتقل می­کند. حافظه‏ی فعال یک نظام سه بخشی است و وقتی انسان مشغول انجام تکلیف شناختی است، اطلاعات را موقتاً نگه­ می‏­دارد. حافظه‏ی فعال حکم یک "میز کار ذهنی" را دارد که دستکاری شدن اطلاعات و جمع شدن اطلاعات روی آن، امکان فهم زبان مکتوب و شفاهی، تصمیم­گیری و حل مسائل را به ما می­دهد (11). راه‏حل مسائل ریاضی و درک خواندن همه در حافظه‏ی فعال اتفاق می‏افتد. وجود حافظه‏ی فعال برای فرایندهای زبانی نظیر خواندن متن و درک گفتگو حیاتی است. وقتی متنی را برای درک کردن می‏خوانید، اغلب باید مطالب تازه را آگاهانه به برخی مطالب پیشین در آن متن مرتبط کنید. به نظر می‏رسد که این ربط دادن مطالب تازه به مطالب پیشین در حافظه‏ی فعال صورت می‏گیرد، زیرا کسانی که گنجایش حافظه‏ی فعال آن‏ها‏ بیشتر است در آزمون‏ها‏ی خواندن برای درک مطلب نمره‏های بهتری کسب می‏کنند (12).

با توجه به مدل پیشنهادی بدلی2، حافظه‏ی فعال شامل یک مجری مرکزی3 و چند سیستم فرعی است. مجری مرکزی سیستم کنترل توجهی است که در هماهنگ نمودن و سازمان‏دهی عملکرد تکالیف مختلف، توجه انتخابی، جابجایی توجه، بازداری توجه و برنامه‏ریزی درگیر است. بخش دیداری-فضایی4 در نگهداری و دستکاری اطلاعات دیداری-فضایی درگیر است. مدار آوایی-گویشی (حلقه واج شناختی)5 مسئول نگهداری و مرور اطلاعات کلامی یا اطلاعات وابسته به گفتار است. مؤلفه‏ی چهارم با عنوان انباره‏ی رویدادی6 در جدیدترین تجدیدنظر بدلی به این الگو اضافه شده و نظامی است با ظرفیت محدود که اطلاعات چندوجهی را ذخیره و به صورت یک میانجی‏گر بین حافظه‏ی فعال و حافظه‏ی بلندمدت عمل می‏کند (13،14). به خوبی ثابت شده است که حافظه‏ی فعال با درک خواندن مرتبط است، ولی با توجه به رویکردهای تئوری، نقش عملکرد و ساختار حافظه‏ی فعال در درک خواندن، به روش‏ها‏ی متفاوتی توضیح داده شده است. با توجه به مدل اصلی پیشنهاد شده توسط بدلی و هیچ7 تعدادی از محققان پیشنهاد می‏کنند که رابطه‏ی بین حافظه‏ی فعال و درک خواندن به فاکتورهای خاصی بستگی دارد. براساس این نظریه، نشان داده شده است که عملکردهای شفاهی حافظه‏ی فعال با درک خواندن مرتبط است و عملکردهای دیداری- فضایی حافظه‏ی فعال تنها به میزان متوسطی به درک خواندن مرتبط است (15).[1]

مطالعات زیادی جهت ارزیابی رابطه‏ی میان سیستم‏ها‏ی فرعی حافظه‏ی فعال و توانایی خواندن انجام گرفته است، کودکان و بزرگسالانی که دارای مشکلات خواندن می‏باشند، اختلافات معناداری را در تکالیف حافظه‏ی فعال به خصوص تکالیفی که مستلزم فرآیند مدار آوایی-گویشی (حافظه‏ی فعال کلامی) است از خود نشان می‏دهند (16-23). مداخله‏ها‏ی حافظه‏ی‏ فعال مبتنی بر آموزش راهبردهای مربوط به این حافظه است. تعدادی از مطالعات تأیید می‏کنند که ظرفیت حافظه‏ی‏ فعال با آموزش افزایش می‏یابد (24-26). برای مثال: ملک‏پور و همکاران (27) اثربخشی آموزش حافظه کاری برکارکردهای اجرایی و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان با نارسایی در املا را مورد بررسی قرار دادند. نتایج این مطالعه نشان داد که پس از پایان دوره‏ی آموزشی، کارکردهای اجرایی و عملکرد

 

تحصیلی این کودکان بهبود یافت. نومن و همکاران (28) اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر ظرفیت حافظه‏ی فعال و میانگین مهارت خواندن در 64 یادگیرنده لیسانس را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که ظرفیت حافظه‏ی فعال اثر مثبتی بر پیامدهای یادگیری در شرایط آموزش دارد. در زمینه‏ی ارتباط حافظه‏ی فعال و خواندن تحقیقات مختلفی در نمونه­های گوناگون انجام شده است. از جمله: سوانسون1 و جرمن2 (29) طی تحقیقی نشان دادند که بین حافظه‏ی فعال و عملکرد خواندن دانش­آموزان دارای نارسایی خواندن رابطه‏ی معناداری وجود دارد. نتایج این تحقیق نشان داد که عملکرد خواندن افراد دارای حافظه‏ی فعال بالا بهتر است. همچنین پژوهش الووی3 و الووی (30) نشان داد که مشکلات پردازش اجرایی در حافظه‏ی فعال موجب عملکرد ضعیف کودکان در خواندن و پیشرفت تحصیلی کم آن­ها می­شود.

با وجود این‏که در زمینه‏ی مقایسه‏ی حافظه‏ی فعال دانش‏آموزان با ناتوانی یادگیری و دانش‏آموزان عادی پژوهش‏ها‏ی بسیاری صورت پذیرفته، لیکن تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال به کودکان با ناتوانی یادگیری و به ویژه کودکان با ناتوانی خواندن چندان مورد توجه قرار نگرفته است. لذا هدف پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه‏ی دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن انجام گرفت گرفت.

روش

طرح پژوهش: روش پژوهش حاضر از نوع آزمایشی با طرح پیش‏آزمون-پس‏آزمون با گروه کنترل بود.

آزمودنی ها: جامعه‏ی آماری پژوهش شامل دانش­آموزان دختر و پسر پایه‏ی سوم مقطع ابتدایی ناحیه 2 آموزش و پرورش شهر یزد در سال تحصیلی 92- 1391 بود که ناتوانی خواندن داشتند. برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‏ای استفاده شد. بدین ترتیب که از بین مدارس ابتدایی ناحیه 2 شهر یزد، تعداد 40 مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شده، و از آموزگاران پایه‏ی سوم خواسته شد، دانش‏آموزانی را که در زمینه‏ی مهارت‏ها‏ی خواندن با توجه به چک‏لیست نارساخوانی از سایر همکلاسی‏ها‏ی خود ضعیف‏ترند، معرفی کنند. در این مرحله تعداد 72 نفر دانش‏آموز مشکوک به ناتوانی خواندن از طرف معلمان معرفی شدند. پس از معرفی اولیه، ابتدا پرسشنامه بالینی در مصاحبه حضوری با والدین برای آن‏ها‏ تکمیل شده و سپس از دانش‏آموزان آزمون هوش وکسلر کودکان و آزمون خواندن توسط 2 نفر از کارشناسان ناتوانی‏های یادگیری مرکز حسین‏فیروز گرفته شد. از میان 72 دانش‏آموز معرفی شده، تعداد 54 دانش‏آموز مبتلا به ناتوانی خواندن تشخیص داده شدند. 14 دانش­آموز به علت عدم همکاری از پژوهش خارج شدند و در نهایت تعداد 40 نفر به عنوان نمونه نهایی باقی ماندند که به صورت تصادفی در دو گروه 20 نفری (یک گروه آزمایش با میانگین هوشی 72/96 و میانگین سنی 9 سال و 2 ماه و یک گروه کنترل با میانگین هوشی 90/96 و میانگین سنی 9 سال و 3 ماه) گمارده شدند.

ملاک‏ها‏ی ورود به پژوهش عبارت بودند از: دانش‏آموزان پایه‏ی سوم ابتدایی بودن، دارای ناتوانی خواندن براساس سه ملاک تشخیصی ناتوانی خواندن مندرج در چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‏ها‏ی روانی (شامل: هوشبهر کلامی بالاتر از 90، پیشرفت خواندن و هجی کردن پایین‏تر از حد انتظار و عدم وجود مشکلات هیجانی، نقص بینایی و شنوایی). ملاک‏ها‏ی خروج از پژوهش نیز عبارت بودند از: هوشبهر پایین‏تر از 90 داشتن، نداشتن ناتوانی خواندن و داشتن اختلال همراه.[2]

ابزار

1- چک­لیست نشانگان نارساخوانی: این چک­لیست یک ابزار غربال­گری است که در خصوص دانش­آموزان مشکوک به نارساخوانی مورد استفاده قرار می­گیرد. فرم مزبور توسط معلم کلاس مربوطه تکمیل می­شود و شامل سوالاتی در ارتباط با انواع مشکلات رایج در زمینه‏ی خواندن می­باشد. معلم باید مشکلاتی را در چک­لیست علامت بزند که به­ طور مکرر در عملکرد دانش­آموز مشاهده کرده است. چک لیست خواندن شامل 15 مورد است که هرگاه در هر کدام از آن­ها بیش از 5 مورد علامت خورده باشد، دانش­آموز مشکوک به نارساخوانی خواهد بود و باید مورد ارزیابی تخصصی قرار گیرد. این چک­لیست در اکثر کلینیک­های ناتوانی‏های یادگیری سازمان آموزش و پرورش استثنائی به عنوان یک ابزار معتبر جهت شناسایی دانش­آموزان مشکوک به ناتوانی خواندن مورد استفاده قرار می­گیرد. در پژوهشی که توسط پاکدامن ساوجی (31) انجام گرفته، پایایی آن با استفاده از روش بازآزمایی 92/0 برآورد شده است. همچنین مشخص شد کسانی که در 90 درصد موارد مشکلی در زمینه‏ی خواندن در فهرست نشانگان نارساخوانی نشان نمی­دادند، به عنوان افرادی دارای توانایی بهنجار خواندن کلمات تشخیص داده می شدند. اعتبار محتوایی نیز توسط متخصصان تأیید گردیده است.

2- فرم مصاحبه بالینی محقق‏ساخته: فرم مصاحبه به منظور جمع‏آوری اطلاعات فردی، خانوادگی، وضعیت اقتصادی، سطح سواد والدین و ارزیابی بیماری‏ها‏ی روانی و مشکلات شنوایی، بینایی و حسی-حرکتی طی مصاحبه با مادر تکمیل شده و در همتاسازی افراد دو گروه (آزمایش و کنترل) مورد استفاده قرار گرفت.

3- مقیاس هوش تجدیدنظر شده‏ی وکسلر کودکان1:برای سنجش هوش شرکت‏کنندگان از مقیاس هوش تجدیدنظر شده‏ی وکسلر کودکان استفاده شد. این مقیاس توسط شهیم در سال 1364 به منظور سنجش هوش کودکان 6 تا 13 ساله ترجمه، انطباق و با استفاده از یک نمونه 1400 نفری در شهر شیراز هنجاریابی شده است. این مقیاس شامل 12 خرده‏آزمون است که با اجرای آن‏ها‏ سه نمره هوشبهر (هوشبهر کلامی، هوشبهر عملی و هوشبهر کل) به دست می‏آید. پایایی بازآزمایی2 این آزمون در دامنه‏ی 44/0 تا 94/0 و پایایی مبتنی بر تنصیف3 خرده‏آزمون‏ها‏ در دامنه‏ی 42/0 تا 98/0 گزارش شده است (32).

4- آزمون خواندن و نارساخوانی4 نما: برای سنجش نارساخوانی و عملکرد خواندن از این آزمون استفاده شد. این آزمون توسط کرمی‏نوری و مرادی (37) در سال 1387 در ایران تهیه و بر روی دانش‏آموزان دختر و پسر پایه‏ی اول تا پنجم دبستان یک زبانه ( فارسی) و دوزبانه (آذری و کردی) هنجاریابی شده است. این آزمون شامل ده خرده‏آزمون (خواندن کلمات، زنجیره کلمات، آزمون قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمه، حذف آوا، خواندن ناکلمات، نشانه‏ی‏ حرف و مقوله‏ها‏) است. در هر خرده‏آزمون برای هر پاسخ صحیح 1 نمره در نظر گرفته می‏شود، با اجرای این آزمون در نهایت 11 نمره به دست می‏آید. 10 نمره مربوط به هر خرده‏آزمون و 1 نمره‏ی کل که به عنوان عملکرد خواندن در نظر گرفته می‏شود. پایایی خرده‏آزمون‏ها‏ی این ابزار را با استفاده از آلفای کرونباخ 64/0 تا 99/0 گزارش شده است (17).

5- آزمون حافظه‏ی ارقام وکسلر: به منظور اندازه­گیری ظرفیت ذخیره و پردازش اطلاعات در حافظه‏ی فعال واج‏شناختی و مجری مرکزی حافظه‏ی فعال از خرده‏آزمون های حافظه‏ی ارقام مستقیم و معکوس مقیاس هوش وکسلر کودکان استفاده شد. در آزمون حافظه‏ی ارقام مستقیم، فهرست­هایی از 3 تا 9 رقم که در هر ردیف افزایش می­یابند، به‏طور شفاهی ارائه می­شوند و از آزمودنی خواسته می­شود تا دقیقاً به همان ترتیبی که اعداد را شنیده است، بازگو کند. در آزمون حافظه‏ی ارقام معکوس آزمودنی فهرست­هایی از 2 تا 8 رقم را می­شنود که در هر ردیف به­ تدریج افزایش می­یابند و از آزمودنی خواسته می­شود تا در جهت معکوس، اعدادی را که شنیده است، بازگو کند. در هر ردیف، دوسری از اعداد قرار دارند، بنابراین هر ردیف 2 نمره دارد. اگر در یک ردیف یک‏سری اعداد، صحیح گفته شود 1 نمره به آزمودنی اختصاص می­یابد و اگر هر دوسری اشتباه گفته شود آزمون متوقف می­شود. امین‏زاده و حسن‏آبادی (33) پایایی حافظه‏ی ارقام مستقیم را 8/0 و معکوس را 68/0 گزارش کرده­اند. گترکول و همکاران (34) پایایی آزمون حافظه‏ی ارقام مستقیم را از طریق بازآزمایی، 81/0 و تامپسون و گترکول(35) پایایی آزمون حافظه‏ی ارقام معکوس را از طریق بازآزمایی، 71/0 گزارش کرده­اند. همچنین الووی (36) پایایی حافظه‏ی ارقام مستقیم و معکوس را از طریق بازآزمایی، به ترتیب 84/0 و 60/0 محاسبه کرد. [3]

روند اجرای پژوهش: پس از اجرای آزمون‏ها‏ی اولیه و انتخاب نمونه مورد نظر و کسب رضایت دانش‏آموزان و

 

 والدین آن‏ها‏ برای شرکت در پژوهش، افراد نمونه به صورت تصادفی در دو گروه 20 نفری (آزمایش و کنترل) گمارده شدند. برای آموزش حافظه‏ی فعال از برنامه‏ی آموزشی دن (38) استفاده شد. این برنامه در 18 جلسه آموزشی به مدت تقریباً 3 ماه طراحی و اجرا گردید. هرجلسه آموزشی 45 دقیقه و هر هفته 2 جلسه در مرکز مشکلات یادگیری ناحیه 2 شهر یزد (مرکز آموزشی حسین‏فیروز) برگزار شد. خلاصه جلسات آموزشی در جدول 1 آمده است.

 

جدول 1) خلاصه جلسات آموزشی حافظه‏ی فعال

جلسه

موضوع

هدف

جلسه اول

پیش‏آزمون

معارفه، بیان هدف و اجرای پیش‏آزمون.

جلسه دوم

حافظه شنوایی

آموزش به خاطر سپردن و یادآوری چند حرف، عدد یا لغت ساده بعد از چند ثانیه و همچنبن یادآوری اولین یا آخرین حرف، عدد و کلمه.

جلسه سوم

حافظه بینایی

آموزش پنهان کردن یکی از اشیاء، شناسایی اشیاء حذف شده، یادآوری اشیاء دیده شده.

آموزش یادآوری اشیاء دیده شده، یادآوری چهره‏ها‏ و تکرار الگوها.

جلسه چهارم

تمرین

تکرار تمرینات حافظه شنوایی و بینایی، آموزش یادآوری به ترتیب معکوس.

جلسه پنجم

بازی با تصاویر

به کودک تصاویر و عکس‏ها‏یی نشان داده می‏شود و سپس از او خواسته می‏شود رنگ‏ها‏ و جهت‏ها‏ را پس از 15 ثانیه بازگو کند.

جلسه ششم

انجام دستورات

به کودک همزمان چند دستور داده می‏شود و او باید آن‏ها‏ را به ترتیب انجام دهد.

جلسه هفتم

نمایش فیلم

برای کودک فیلم کوتاهی پخش می‏شود، بعد از اتمام فیلم کودک باید آنچه را که دیده است به زبان محاوره ای بیان کند.

جلسه هشتم

حافظه بازشناسی

به کودک تصاویری از حیوانات، میوه‏ها‏، اشیاء و مناظر نشان داده می‏شود و او باید پس از چند ثانیه آن‏ها‏ را بازشناسی نماید.

جلسه نهم

تمرین

مروری بر محتوای آموزشی جلسات قبل.

جلسه دهم

حافظه یادآوری

برای کودک داستان کوتاهی در چند دقیقه (حداکثر 3 دقیقه) خوانده می‏شود و کودک باید آن داستان را بازگو کند.

جلسه یازدهم

حافظه بلند مدت

از کودک خواسته می‏شود تا رویدادهای 24 ساعت قبل را با جزئیات کامل بازگو کند.

جلسه دواز دهم

ادراک شنوایی

یک عبارت چند جمله‏ای را برای کودک خوانده و او باید مفهوم آن را به زبان محاوره‏ای بیان کند. سپس همین تمرین را با دو عبارت انجام داده و کودک باید مفاهیم را به ترتیب بیان کند.

جلسه سیزدهم

فهرست یادگیری

از کودک خواسته می‏شود فهرستی از لغات که قبلاً تهیه شده است را یاد بگیرد و سپس آن‏ها‏ را یادآوری کند. همچنین جملاتی را که توسط مربی بیان می‏شود را تکرار کند.

جلسه چهاردهم

تمرین

مروری بر محتوای آموزشی جلسات قبل، بازی با کارت کلمات و تشخیص کلمه‏ی‏ ارائه شده از بین مجموع کارت‏ها‏.

جلسه پانزدهم

تکنیک مرور ذهنی

آموزش تکنیک مرور ذهنی (مکررخوانی و مکررنویسی).

جلسه شانزدهم

تکنیک مرور ذهنی

ادامه‏ی آموزش تکنیک مرور ذهنی.

جلسه هفدهم

تمرین

مروری بر محتوای آموزشی جلسات قبل، بازی با کارت‏ها‏ی حافظه.

جلسه هیجدهم

پس‏آزمون

تشکر و اجرای پس‏آزمون.

 



یافته ها

 

یافته‏ها‏ی توصیفی این پژوهش شامل شاخص‌های آماری از قبیل میانگین و انحراف‏معیار نمره‏های متغیر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه‏ی مستقیم و معکوس در گروه‏ها‏ی آزمایش و کنترل می‏باشد که در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول2) آماره­های توصیفی گروه‏های آزمایش و کنترل

گروه

آزمایش

کنترل

متغیرها

مرحله

میانگین

انحراف‏معیار

میانگین

انحراف‏معیار

عملکرد خواندن

پیش­آزمون

69/254

53/48

87/309

37/48

پس­آزمون

50/334

52/44

63/330

81/45

حافظه‏ی مستقیم

پیش­آزمون

3

82/0

88/3

15/1

پس­آزمون

69/4

71/0

75/3

24/1

حافظه‏ی معکوس

پیش­آزمون

06/3

07/1

31/3

70/0

پس­آزمون

81/4

75/0

31/3

01/1

 


برای تجزیه و تحلیل داده‏ها از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. قبل از استفاده از این آزمون، احراز شدن مفروضه‏های آن از جمله: نرمال بودن توزیع نمرات، همگنی واریانس‏ها و همگنی شیب خط رگرسیون، مورد بررسی قرار گرفت. جدول سه نتیجه‏ی آزمون کولموگروف-اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع نمرات) و جدول چهار نتیجه‏ی آزمون لوین (همگنی واریانس‏ها) را نشان می‏دهد و نتیجه‏ی آزمون همگنی شیب خط رگرسیون برای متغیر عملکرد خواندن (183/0, F= 05/0P>)، برای متغیر حافظه‏ی مستقیم (216/2, F= 05/0P>) و برای متغیر حافظه‏ی معکوس (095/3, F= 05/0P>) می‏باشد که همگی حاکی از برقرار بودن مفروضه‏های آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره می‏باشد.

 

 

جدول 3) آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای بررسی مفروضه‏ی نرمال بودن توزیع نمرات

متغییرها

گروه

آماره

سطح معناداری

عملکرد خواندن

آزمایش

150/0

200/0

کنترل

150/0

200/0

حافظه‏ی مستقیم

آزمایش

198/0

120/0

کنترل

195/0

200/0

حافظه‏ی معکوس

آزمایش

132/0

160/0

کنترل

189/0

132/0

 

جدول 4) آزمون لوین برای بررسی مفروضه‏ی همگنی واریانس‏ها

متغییرها

آماره

سطح معناداری

عملکرد خواندن

016/0

900/0

حافظه‏ی مستقیم

447/1

238/0

حافظه‏ی معکوس

224/2

146/0

 


با توجه به برقرار بودن مفروضه‏ها، از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره برای تعیین تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه در دانش­آموزان دارای ناتوانی خواندن استفاده شد. نتایج آزمون چندمتغیره اثر لامبدای ویلکز (20/4=F،01/0>P) نشان می دهد بین دو گروه، حداقل در یکی از متغیرهای پژوهش تفاوت معنادار وجود دارد. براساس جدول 5، بین دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ متغیرهای عملکرد خواندن، ظرفیت حافظه‏ی فعال و ظرفیت حافظه‏ی معکوس تفاوت معناداری وجود دارد. همان‏طور که در جدول مشاهده می‏شود، حجم اثر برای متغیر عملکرد خواندن برابر با 73/0 می‏باشد؛ یعنی، 73 درصد تفاوت‏های موجود در نمره‏های عملکرد خواندن گروه آزمایش مربوط به تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال می‏باشد. حجم اثر برای متغیر ظرفیت حافظه‏ی مستقیم برابر با 64/0 می‏باشد؛ یعنی، 64 درصد تفاوت‏های موجود در نمره‏های ظرفیت حافظه‏ی مستقیم گروه آزمایش مربوط به تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال می‏باشد. حجم اثر برای متغیر ظرفیت حافظه‏ی معکوس برابر با 61/0 می‏باشد؛ یعنی، 61 درصد تفاوت‏های موجود در نمره‏های ظرفیت حافظه‏ی معکوس گروه آزمایش مربوط به تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال می‏باشد.

 

جدول 5) تحلیل کوواریانس تک متغیره برای مقایسه دو گروه در متغیرهای پژوهش

متغیرها

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجات آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

مجذور اتا

عملکرد خواندن

پیش‏آزمون

46/55166

1

46/55166

55/264

001/0

90/0

گروه

68/16519

1

68/16519

22/79

001/0

73/0

خطا

61/7715

37

53/208

 

 

 

ظرفیت حافظه‏ی مستقیم

پیش‏آزمون

18/20

1

18/20

02/57

001/0

66/0

گروه

24/18

1

24/18

55/51

001/0

64/0

خطا

95/12

37

35/0

 

 

 

ظرفیت حافظه‏ی معکوس

پیش‏آزمون

02/10

1

02/10

96/20

001/0

42/0

گروه

61/21

1

61/21

22/45

001/0

61/0

خطا

76/17

37

48/0

 

 

 


بحث

 

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه در دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن انجام گرفت. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که، با در نظر گرفتن نمره‏های پیش‏آزمون، به عنوان متغیر همپراش (کمکی)، مداخلات آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن و ظرفیت حافظه در دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن مؤثر است. اگرچه مطالعه‏ای که دقیقاً موضوع پژوهش حاضر را مورد بررسی قرار داده باشد یافت نشد، ولی نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش‏ها‏ی مرتبط با این موضوع (42،41،40،39،28،27،21) مطابقت دارد. نتایج این پژوهش‏ها‏ نشان می‏دهد که عملکرد دانش‏آموزان دارای ناتوانی خواندن با آموزش حافظه‏ی فعال بهبود می‏یابد. به عنوان نمونه شیران و برزنیتز (21 )اثر آموزش شناختی بر دامنه‏ی یادآوری و سرعت پردازش اطلاعات حافظه‏ی فعال خوانندگان ماهر و نارساخوان را مورد مطالعه قرار دادند، نتایج نشان داد: بعد از آموزش شناختی، توانایی ذخیره‏سازی اطلاعات شفاهی و دیداری-فضایی در حافظه‏ی فعال، رمزگشایی، میزان خواندن و امتیازهای درک مطلب در هر دو گروه خوانندگان ماهر و نارساخوان بهبودی نشان داد، همچنین ظرفیت حافظه در همه‏ی شرکت‏کنندگان در دوره‏ی آموزشی افزایش یافت. میرمهدی و همکاران (39) تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی از جمله حافظه‏ی فعال را در دانش‏آموزان با ناتوانی‏ها‏ی یادگیری خواندن و ریاضی مورد بررسی قرار دادند، نتایج پژوهش این محققین نشان داد که پس از پایان دوره‏ی آموزشی، عملکرد این کودکان در خواندن و ریاضیات بهبود یافت.

یافته‏ها‏ی پژوهش‏ها‏ی مختلف نشان داده‏اند که کودکان با ناتوانی یادگیری، عملکرد ضعیفی در حافظه‏ی فعال دارند. با توجه به نتایج پژوهش حاضر و پژوهش‏ها‏ی دیگری که به آن‏ها‏ اشاره شد می‏توان نتیجه گرفت که آموزش حافظه‏ی فعال می‏تواند مشکلات کودکان با ناتوانی یادگیری را کاهش دهد. زاغیان (43) اثربخشی آموزش حافظه‏ی فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان دختر با ناتوانی یادگیری خواندن در شهر اصفهان را مورد مطالعه قرار داد. یافته‏ها‏ نشان داد که تأثیر آموزش حافظه‏ی فعال بر عملکرد خواندن دانش‏آموزان دختر با ناتوانی یادگیری خواندن معنادار بوده و میزان اثر 79/0 بوده است. نتایج پژوهش حاضر نیز عملکرد بهتر دانش‏آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن را پس از پایان دوره‏ی آموزشی نشان داد و میزان اثر 73/0 بود.

در تبیین این یافته‏ی پژوهش می‏توان گفت که مهارت در خواندن نیازمند یکسری مهارت‏ها‏ی پایه‏ای است. این مهارت‏ها‏، جنبه‏ها‏ی عصب روانشناختی همچون حافظه‏ی فعال و توجه هستند. اکتساب این مهارت‏ها‏ از طریق تجربه، آموزش و یادگیری امکان‏پذیر است. اکثر کودکان این مهارت‏ها‏ را به صورت خودکار فرا می‏گیرند، ولی کودکان با ناتوانی یادگیری در یادگیری این مهارت‏ها‏ با مشکل مواجه هستند و نیاز است که به آن‏ها‏ آموزش داد. لذا معلمان باید در آموزش خواندن به کودکان با ناتوانی یادگیری به پیش‏نیازهای یادگیری همچون حافظه‏ی فعال توجه نمایند. با توجه به این‏که کودکان با ناتوانی یادگیری خواندن در حافظه‏ی فعال مشکل دارند، آموزش در رابطه با حافظه‏ی فعال می‏تواند موجب تقویت این حافظه شود و این امر به نوبه‏ی خود موجب بهبود عملکرد خواندن کودک شود. به عبارت دیگر آموزش‏ها‏یی که در زمینه‏ی حافظه‏ی فعال اعم از دیداری، شنیداری و اجرایی با استفاده از تصاویر، اعداد، کلمات و حروف به کودکان داده می‏شود، موجب فعال شدن بخشی از مغز که در رابطه با حافظه‏ی فعال است، می‏گردد و به دنبال آن عملکرد خواندن در کودک بهبود می‏یابد. همچنین این آموزش‏ها‏ باعث افزایش سرعت خواندن و نامیدن تصاویر شده و این نیز به نوبه‏ی خود در بهبودی خواندن مؤثر است.

از دیگر نتایج پژوهش حاضر این بود که با در نظر گرفتن نمره‏های پیش‏آزمون، به عنوان متغیر همپراش (کمکی)، آموزش حافظه‏ی فعال بر ظرفیت حافظه‏ی مستقیم دانش‏آموزان با ناتوانی خواندن مؤثر است و این آموزش 64 درصد از تفاوت­های موجود در نمره‏های ظرفیت حافظه‏ی مستقیم را تبیین می­کند. نتایج پژوهش حاضر در این زمینه با نتایج پژوهش قمری‏گیوی و همکاران(24)، نریمانی و سلیمانی(44)، نومن و همکاران(28)، هلمس و همکاران (45)، میلتون(25)، گری و همکاران(46)، هریسون و همکاران(47) و ملبای- لرباگ و هولم(48) همخوان و با پژوهش کاظمی و سیف(49) ناهمخوان است. در تبیین این یافته پژوهش می­توان گفت که آموزش حافظه‏ی فعال به دلیل این‏که مهارت­های حافظه‏ی شنیداری، توالی شنیداری، ادراک شنیداری، دستورات چندمرحله­ای و تکنیک مرور ذهنی را آموزش می­دهد و از آنجا که کودکان دارای ناتوانی یادگیری خواندن در این مهارت­ها با مشکل مواجه­اند، این آموزش­ها باعث افزایش توانایی یادگیری کلامی، افزایش حافظه‏ی کوتاه‏مدت شنیداری، افزایش توالی شنیداری، افزایش حافظه‏ی بلندمدت شنیداری، درک و فهم کلامی، هوشیاری نسبت به محیط، افزایش سرعت عمل و دقت شنیداری در دانش‏آموزان گروه آزمایش شده است که همین امر به احتمال زیاد باعث افزایش ظرفیت حافظه‏ی مستقیم در دانش‏آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن می­شود.

همچنین نتایج پژوهش نشان داد که با در نظر گرفتن نمره‏های پیش­آزمون، به عنوان متغیر همپراش (کمکی)، آموزش حافظه‏ی فعال بر ظرفیت حافظه‏ی معکوس دانش آموزان با ناتوانی خواندن مؤثر است و این آموزش 61 درصد از تفاوت‏های موجود در نمره‏های ظرفیت حافظه‏ی معکوس را تبیین می­کند. قابل ذکر است پژوهشی که دقیقاً با موضوع این فرضیه منطبق باشد وجود ندارد، بنابراین مقایسه‏ی مستقیم نتایج به دست آمده از این پژوهش، امکان ندارد. اما نتایج پژوهش­های دیگر در زمینه‏ی عملکرد و ظرفیت حافظه‏ی معکوس وجود دارد که به‏طور غیرمستقیم می‏تواند با این یافته‏ها مرتبط باشد.

نتایج پژوهش حاضر در این زمینه با نتایج پژوهش قمری‏گیوی و همکاران(24)، نریمانی و سلیمانی(44)، دانش­نیا و همکاران (50)، نومن و همکاران (28)، هلمس و همکاران(45)، میلتون(26)، هریسون و همکاران(47) و ملبای-لرباگ و هولم(48) همخوان است. در تبیین این یافته‏ی پژوهش می­توان گفت از آنجا که مجری مرکزی حافظه‏ی فعال اطلاعات را ذخیره می‏کند، همزمان به دستکاری اطلاعات می­پردازد و سپس پاسخ مناسب را ارائه می‏دهد، آموزش‏هایی که در زمینه‏ی حافظه‏ی فعال داده می­شود، به دلیل این‏که مهارت­های حافظه و تمرکز را آموزش می­دهد، باعث افزایش توجه و تمرکز در فرد شده، همچنین توجه انتخابی، جا به جایی توجه و جا به جایی الگوهای فکری را در فرد تقویت کرده و همین امر احتمالاً باعث افزایش ظرفیت حافظه‏ی معکوس در دانش­آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن می­شود.

بر مبنای یافته‏ها‏ی حاصل از این پژوهش می‏توان گفت که آموزش حافظه‏ی فعال در درمان ناتوانی‏ها‏ی یادگیری به ویژه ناتوانی خواندن امری ضروری است. لذا در این رابطه پیشنهاد می‏گردد از این روش مداخله‏ای در کلینیک‏ها‏ی روانشناسی و مراکز ناتوانی‏های یادگیری برای درمان کودکان با ناتوانی یادگیری استفاده شود. همچنین با توجه به اثربخش بودن این روش، در دوره‏ها‏ی آموزشی ضمن خدمت معلمان، آموزش‏ها‏یی در مورد حافظه‏ی فعال، اهمیت آن در یادگیری و شیوه‏ها‏ی تقویت و آموزش این حافظه به معلمان داده شود. از جمله محدودیت‏ها‏ی پژوهش حاضر می‏توان به عدم وجود مرحله‏ی پیگیری و همچنین محدود بودن نمونه‏ی مورد مطالعه به دانش‏آموزان پایه‏ی سوم ابتدایی اشاره نمود. بنابراین، پیشنهاد می‏گردد تا پژوهشگران در پژوهش‏های آتی اجرای مرحله‏ی پیگیری و انتخاب نمونه از میان دانش‏آموزان سایر مقاطع تحصیلی را نیز مدنظر قرار دهند.



[1]- working memory

2- Baddeley

3- central executive

4- visual-spatial sketch pad

5- phonological loop

6- episodic buffer

7- Hitch

[1]

[2]- Swanson

2- Jerman

3- Alloway

[2]

[3]- Wechsler Intelligence Scale for Children  (WISC-R)

2- test-retest reliability

3- split half reliability

4- Reading & Dyslexia Test

[3]

1- Dackrel J, Mackshin J. Cognitive approaches to learning difficulties in children, Tehran: Roshd. 1993. [Persian].

2- Selikowitz M. Disorder of reading and other learning difficulties, Tehran: Parent-Teacher Association. 1998. [Persian].

3- Azad H. Psychopathology of children, Tehran: Payamenour. 2008. [Persian].

4- Sadock B, Sadock V. Summary of Psychiatry, Tehran: Ayandehsazan. 2007. [Persian(.

5- Sedaghati L, Foroughi R, Shafiei B, Maracy MR. Prevalence of dyslexia in first to fifth grade elementary studentsIsfahan, Iran. Audiol. 2010. 19(1):1-8.[Persian].

6- Hosseinaee A, Aghajani A, Nofresti A. prevalence of reading and writing disabilities among primary school students. J Develop Psychol. 2010; 7(28): 353-63. [Persian].

7- Sharifi AA, Davari R. Prevalence of learning disabilities in first and second grade students of elementary school in Chaharmahal Va bakhtiari Province. J Learn Disabil. 2012; 1(2): 63-76. [Persian].

8- Jalilabkenar SS, Ashouri M. Practical Points for teaching students with learning difficulty (Disability in reading, writing and spelling). Edu Exc. 2013; 13(3): 31-40. [Persian].

9- Michaeli-manee F, Farahani MN. Survey of Phonemic reading processing model in normal and dyslexic school boys students. Res Exc Child. 2005; 5(4): 379-416. [Persian].

10- Slavin R. Educational psychology- theory and practice, Tehran: Ravan. 2006. [Persian].

11- Nyberg L, Forkstam C, Petersson KM, Cabeza R, Ingvar M. Brain imaging of human memory systems: between-systems similarities and within-system differences. Brain Res Cognit Brain Res. 2002; 13(2): 281-92.

12- Gholizadeh Z, Babapoor kheiraddin J, Rostami R, Beirami M, Poorsharifi H. The effectiveness of neurofeedback on working memory. J Tabriz Uni. 2010; 5(18): 87-100. [Persian].

13- Baddeley A. The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciencs. 2000; 4(11): 417- 23.

14- Cohen-Mimran R, Sapir S. Deficits in working memory in young adults with reading disabilities. J Commun Disord. 2007; 40(2): 168-83.

15- Carretti B, Borella E, Cornildi C, De Beni R. Role of working memory in explaining the performance of individuals with specific reading comprehension difficulties: A meta-analysis. Learn Individ Diff.. 2009; 19: 246-51.

16- Kajbaf MB, Lahijanian Z, Abedi A. A Comparison of memory profile normal children and children with learning disabilities in dictation, mathematics and reading. J New Cognit Sci. 2010; 12(1): 17-25. [Persian].

17- Safarpour Dehkordi N, Vafaee M, Afrooz G. Naming speed and performance in three components of working memory in dyslexic and normal children. J Exc Child. 2011; 11(1): 1-21. [Persian].

18- Rajabi S, Pakizeh A. A comparison of the memory and attention profiles of students with and without learning disabilities. J Learn Disabil. 2012; 1(3): 63-84. [Persian].

19- Swanson HL. Age-related differences in learning disabled and skilled reader’s working memory. J Exp Child Psychol. 2003; 85(1): 1-31.

20- Gathercol SE, Alloway TP, WillisC, Adams AM. Working memory in children with reading disabilities. J Exp Child Psychol. 2006; 93(3): 265- 81.

21- Shiran A, Breznitz Z. The effect of cognitive training or recall range speed of information processing in the working memory of dyslexic and skilled readers. J Neuroling. 2011; 24: 524-37.

22- Toll SW, Van der Ven SH, Kroesbergen EH, Van Luit JE. Executive function as predictors of math Learning Disabilities. J Learn Disabil. 2011; 44(6): 521-32.

23- Mattison RE, Mayes SD. Relationship between learning disability, executive function, and psychopathology in children with ADHD. J Adult Dev. 2012; 16(2): 138-46.

24- Ghamari Givi H, Narimani M, Mahmoodi H.The effectiveness of cognition-promoting software on executive functions, response inhibition and working memory of children with dyslexia and attention

 

deficit/hyperactivity. J Learn Disabil. 2012; 1(2): 98-115. [Persian].

25- Milton H. Effects of a computerized working memory training program on attention working memory, and academics, in adolescents with sever ADHD/LD.J Psycholo. 2010; 1(14): 120-2.

26- Takeuchi H, Sekiguchi A, Taki Y, Yokoyama S, Yomogida Y, Komuro N, Yamanouchi T, Suzuki S, Kawashima R. Training of working memory impacts structural connectivity. J Neurosci. 2010; 30(9): 3297-303.

27- Malekpoor M, Aghababaei S, Adedi A, Shoshtari M. The effectiveness of working memory training on the executive functions and academic performance of students with spelling failure. Psychol Quarterly Spe. 2013; 3(9): 1-19. [Persian].

28- Naumann J, Richter T, Christmann U, Groeben N. Working memory capacity and reading skill moderate the effectiveness of strategy training in learning from hypertext. Learn Individ Diff. 2008; 18(2): 197-213.

29- Swanson HL, Jerman O. The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities. J Exp Child Psychol. 2007; 96(4): 249–83.

30- Alloway TP, Alloway RG. Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. J Exp Child Psychol. 2010; 106(1): 20-9.

31- Pakdamansavoji A. The effect of metacognitive strategies on comprehension of students with reading problem [Dissertation]. Tehran, Iran: University of Tehran. 2009. [Persian].

32- Shahim S. Wechsler Intelligence Scale-Revised for Children, Shiraz: Shiraz University. 2012. [Persian].

33- Aminzadeh A, Hassanabadi Hr. Basic skills in children with mathematics disability and co-morbid mathematics and reading disability. J Develop Psychol. 2011; 8(31): 235-45. [Persian].

34- Gathercole SE, Pickering SJ, Knight C, Stegmann Z. Working memory skills and educational attainment: Evidence from national curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Appl Cognit Psychol. 2004; 18: 1–16.

35- Thompson HL, Gathercole SE. Executive functions and achievements in school: shifting, updating, inhibition, and working memory. J Quarterly Exp Psychol. 2006; 59(4): 745-56.

36- Alloway TP. How does working memory work in the classroom? Educ Res Rev. 2006; 1 (4): 134-9.

37- Korminori R, Moradi AR, Akbari Zardekhaneh S, Zahedian H. Reading and dyslexia test, Tehran: Teacher Training Department. 2008. [Persian].

38- Dehn MJ. Working memory and academic learning: assessment and intervention. New Jersey: Wiley. 2008.

39- Mirmahdi SR, Alizadeh H, Saifenaraghi M. Effect of executive functions training on math and reading performance of primary school students with specific learning disabilities. J Res Exc Chil. 2009; 9(1): 1-12. [Persian].

40- Moradi SH, Mirmahdi SR. Effect of working memory and organizing method training on improve students writing performance with disorder of written expression. Spe edu. 2010; 103: 3-11. [Persian].

41- Abedi A, Aghababaei S. Effectiveness of working memory training on improving the academic performance of children with mathematics disabilities. J Clin Psychol. 2010; 2(4): 73-81. [Persian].

42- Khoddami N, Abedi A, Atashpour H. The effect of working memory and metacognition training on academic function of female students with mathematics learning disabilities. Knowl Res Appl Psychol. 2011; 12(1): 45-53. [Persian].

43- Zagian M. The effectiveness of working memory training on reading performance improvment of students with reading disabilities in third grade [Dissertation]. Isfahan, Iran: University of Isfahan. 2011. [Persian].

44- Narimani M, Soleymani E. The effectiveness of cognitive rehabilitation on executive functions (working memory and attention) and academic achievement in students with math learning disorder. J Learn Disabil. 2013; 2(3): 91-115. )Persian(.

45- Holmes J, Gathercole SE, Dunning DL. Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. J Develop Sci. 2009; 12 (4): 9-15.

46- Gray SA, Chaban P, Martinussen R, Goldberg R, Gotlieb H, Kronitz R, Hockenberry M, Tannock R. Effects of a computerized working memory training program on working memory, attention, and academics in adolescents with severe LD and comorbid ADHD: a randomized controlled trial. J Child Psychol Psy. 2012; 53(12): 1277-84.

47- Harrison TL, Shipstead Z, Hicks KL, Hambrick DZ, Redick TS, Engle RW. Working memory training may increase working memory capacity but not fluid intelligence. J Psychol Sci. 2013; 24(12): 2409-19.

48- Melby-Lervåg M, Hulme C. Is working memory training effective? A meta-analytic review. Develop Psychol. 2013; 49(2): 270-91.

49- Kazemi S, Saif A. Effect of executive functions training on the Wechsler acid profile for children (Arithmetic, Coding and Digit Span) on Students with learning disorder in Shiraz. meth psychol mod. 2010; 1(2): 93-108. [Persian].

50- Daneshnia F, Razmara A, Aghaei A, Molavi H.Effect of working memory software on self-esteem, self-concept and moddle aged memory. Hormozgan Med. 2012; 17(1): 45-52. [Persian].